martes, 16 de octubre de 2007

Lectura y representaciones sobre la escuela


Guillermo Bustamante Z.


Introducción

Qué es la educación, qué ocurre en la escuela, no son preguntas que se puedan responder fácilmente. Y no es fácil porque no se trata sencillamente de describir con objetividad lo que allí hay, pues muchas tendencias pretenden hacerlo y, no obstante, pueden diferir radicalmente en sus apreciaciones... y no por obrar de manera inconsistente. Baste citar el ejemplo de la oposición entre las perspectivas que hacen historia de la escuela, que hablan de “pedagogías comparadas”, de “modelos educativos” y la perspectiva sociolingüística de Basil Bernstein, para quien la pedagogía es y será una sola; o el caso del currículo, concebido por este autor inglés como una parte constitutiva de la escuela, al mismo nivel de análisis que la pedagogía y la evaluación, mientras la Ley general de educación en Colombia habla —inspirada en autores reconocidos— de un currículo que es sinónimo de educación (y que, entonces, incluye la pedagogía y la evaluación). Y no es que lo social sea un campo “blando” del saber que implique ese tipo de conflictos. En las supuestas ciencias “duras” también las apreciaciones sobre fenómenos “naturales” pueden diferir radicalmente; por ejemplo, la gravitación: ¿es un asunto de la geometría que genera la masa en el espacio, o del intercambio de gravitones, partículas virtuales de masa cero?; o qué tal el publicitado cambio de estatuto de Plutón, a mediados del 2006 por parte de la comunidad científica de astrónomos...

La reflexión que quiero hacer a continuación, entonces, se hace desde una perspectiva específica, que aspira a ser consistente, pero que no ignora que otros enfoques también se disputan el control de la descripción de lo que ocurre en la escuela. Se trata del modelo lógico-semántico desarrollado por Luis Ángel Baena [1989]. Ahora bien, el propósito es usar ese modelo para describir las representaciones que los agentes educativos tienen sobre la escuela y ubicar allí la lectura. En este caso, no se trata de disciplinas que se disputan la “mejor” descripción, sino de actores de la escuela que, con su decir, nos permiten entender algo de la representación que tienen. Para ello, he tomado textos de la legislación educativa, enunciados en los ensayos sobre educación y, además, hice 50 encuestas a estudiantes y 50 encuestas a profesores, con cuatro preguntas: 1. Qué es la educación. 2. Para qué sirve la educación. 3. Cuál es el papel del maestro. 4. Cuál es el papel del estudiante. El formato de la encuesta ofrecía un breve espacio de respuesta, esperando que la representación pudiera condensarse en una frase, frase que se analiza con el modelo lógico-semántico.
A partir de ahí, se dedujeron cinco representaciones, que constituyen el cuerpo del artículo. Ahora bien, no importa si dichas representaciones describen o no con rigor la educación escolar, pues de lo que se trata es de mostrar que si cada representación establece unos límites y unas posibilidades para todo lo que cae bajo su égida, la lectura (pero también los espacios, los sujetos, los materiales, los tiempos, etc.) no tendrá un sentido único, sino aquel que le otorga la modalidad a través de la cual se le da sentido. Se parte, como se ve, de la idea de que los sujetos y sus concepciones también determinan las características del proceso educativo, inciden en las modalidades que toma dicho proceso. Es como el caso de la astrología: podemos pensar que se basa en una concepción del universo destronada por Copérnico... pero no podemos negar que muchas personas rigen algún segmento de sus decisiones con base en ese “saber”.


Cinco representaciones y lectura

No se necesita, ni se busca, que los enunciados se mantengan consistentemente en una representación. De hecho, de una respuesta a otra de la encuesta, se registran frecuentemente cambios. Esto implicaría que, para actuar en la escuela, no hay necesidad de tener una concepción firme sobre ella, no hay necesidad de ser “consecuente” en la práctica y hay que trazarse objetivos y metas, así sean infundados. De tal manera, una vez deducidas las distintas modalidades de representación, se estudian sus implicaciones, particularmente la ubicación allí de la lectura, independientemente de quién la diga, de su consistencia o de su consecuencia.


Educación “natural”

Una primera representación concibe la educación como natural, es decir, como un evento que le ocurre al sujeto sólo por el hecho de ser un individuo de la especie homo sapiens. O sea que el sujeto es el objeto-paciente de un proceso natural.

Agente
Evento
Objeto-paciente
Ø
Madurar
Aprendiz

En este caso, la lectura puede aparecer como un estado de maduración del sujeto, como una etapa de su desarrollo natural y, en consecuencia, la idea misma de enseñar a leer parecería absurda, pues si alguien va a ser lector, es algo que viene desde su nacimiento. Cuando se piensa así, parece necesario justificar a un buen lector mediante relatos de hechos sorprendentes de su infancia, lo que nos indicaría que, desde ese momento, ya se veía venir el lector innato, algo irrepetible: “a Sartre nadie le enseñó a leer, resultó leyendo”. Y entonces habría que aprender a detectar estos casos desde temprana edad, para no ir a hacer cosas contraproducentes y dejar que se desarrolle a plenitud lo que supuestamente ya viene predestinado. Igualmente, quien no lee es porque no lo traía en sus genes y “árbol que crece torcido...”.

Como al sujeto no se le enseña, no quedaría sino dejarlo hacer lo que quiera. Entonces, aparecen ideas como: “a leer se aprende leyendo”, así como actividades escolares de “biblioteca” en las que los estudiantes tienen que leer durante un tiempo programado, independientemente de que quieran o de que lo necesiten.


Educación “auto-agenciada”

Una segunda representación concibe la educación como auto-agenciada, es decir, como un evento que el sujeto desencadena sobre sí mismo.

Agente
Evento
Objeto-paciente
Aprendiz
Formar
Aprendiz

Así, el alumno aprende con su dispositivo congénito, gracias a la experiencia; su especificidad es la de un organismo natural, no está definida por la relación con otras personas. La comunicación no sería distintiva, sino una más de las experiencias del sujeto. En últimas, para esta representación, el lenguaje es un asunto de facultad.

Desde esta representación, los grados de acceso a la lectura o a la complejidad de los textos, se consideran ligados a estados de maduración. Es decir, aquí también es fundamental un concepto de “desarrollo”, aunque no sea natural (por ejemplo, si se tiene en cuenta que la experiencia lingüísticamente mediada), en el que la diferencia de edades materializa diferencias cognitivas y, por lo tanto, justifica el propósito de acortar el proceso de aprendizaje: si bien el sujeto se desarrolla solo, debe enfrentar unos obstáculos que, por ser objetivos, pueden sistematizarse y, por lo tanto, ordenarse y perfeccionarse; ¿para qué esperar a que el sujeto encuentre los obstáculos si ya sabemos —con ayuda de las teorías del “desarrollo”— lo que va a encontrar? De tal manera, se ponen en el camino del estudiante lecturas que la autoridad sabe —por conocer las etapas, pero también por haberlas superado, supuestamente— que el otro necesita para seguir la evolución prevista; así, el medio que el otro encuentra ya no es “natural” sino que está seleccionado. Por esta razón, aparecen ideas como: “los textos deben obedecer a las necesidades reales de los niños” y “a la lectura hay que hacerle un ambiente favorable”; en donde las “necesidades reales” y el “ambiente favorable” son inmodificables, no están marcados por las relaciones intersubjetivas; y en donde el niño parece ser una constatación y no una noción (cf. dos asuntos: el estudiado por Emilia Ferreiro sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita; y el estudiado por Bettelheim y Zelan sobre el número de palabras a usar en las cartillas destinadas a la enseñanza).

Aparece la idea: “los niños deben leer primero literatura, que es imaginación, algo ligado a sus primeros niveles de desarrollo”; en donde las etapas sobre las que no se puede incidir son, no obstante, establecidas por una teoría, y donde toda objeción se considerará necia, pues parecerá dirigirse al proceso real de desarrollo, no a las interpretaciones (es decir, a las teorías que proponen dichos modelos de desarrollo).


Educación “hetero-agenciada”

Una tercera representación concibe la educación como hetero-agenciada, es decir, como un evento desencadenado sobre el sujeto que aprende, por parte de otra persona (por ejemplo, el profesor).

Agente
Evento
Objeto-paciente
Maestro
Formar
Aprendiz

El alumno no podría formarse a sí mismo; su desarrollo estaría en manos de la educación (“educa al niño de hoy para no tener que castigar al hombre de mañana”). La relación maestro/alumno se establece sin tener en cuenta las especificidades de los sujetos, pues el maestro sabe qué cosas actúan positivamente sobre el otro.

Bajo esta idea, educar sería llevar a cabo una serie de acciones que tienen efectos sobre el aprendiz, sin necesidad de que éste se dé cuenta o de que lo desee (incluso a veces contra su deseo); de ahí que una idea aproximada al aprendizaje sea la de hábito, entendido como conjunto de comportamientos agrupable bajo cierta denominación: hábitos de aseo, hábito de alimentación, etc.

Entonces, la lectura puede aparecer como uno de los hábitos con los que puede resultar alguien si le dieron una instrucción adecuada. De tal manera, quien concibe así la educación piensa que, para formar a alguien en la lectura, es necesario que se acostumbre a seguir determinadas rutinas, que mecanice ciertos procedimientos: es decir, una persona que está habituada a proceder de determinada manera (y que se la puede habituar con facilidad a otra manera), que no se hace preguntas, y que por ello se la puede poner a hacer cualquier cosa en el ámbito donde se desenvuelve. En esta manera de entender el proceso educativo cobra peso la inquietud por las metodologías, pues hay una intervención directa del maestro (en las dos anteriores esa participación era indirecta), que podría ser hecha de muchas maneras.

Así, aparecen ideas como: “hay que crear hábitos de lectura”. Para poner al alumno en relación con la lectura, se despliegan acciones que tienen efectos sobre él, aparte de que se dé cuenta o de que lo desee, como ya señalamos. La condición de objeto que toma el alumno queda expresada en la manipulación del cuerpo del niño para hacerlo “adoptar la postura correcta al leer”. Es algo parecido a adiestrar a un animal: que lea, independientemente del sentido que tenga la lectura... recordemos que hábito también es cualquier adicción
[1]. Esto explica ideas como “hay que motivar a los niños a leer”, donde el deseo no viene del alumno, sino que el maestro aparentemente lo produciría; o como las ideas que promueven actividades de “aprestamiento” para la lectura, que, sin plantearse la existencia de una economía propia del psiquismo humano[2], presuponen que los dispositivos cognitivos de los aprendices, sobre los que se producirán los efectos, están hechos de la misma forma y, como en la intervención empírico-analítica, es esperable que, de actuar de manera sistemática sobre ellos, los resultados sean prácticamente iguales. Ideas como “primero hay que desarrollar la oralidad para que haya buena escritura” caben en esta perspectiva, pues plantean un axioma que se cumple para todos, sean cuales fueren las personas, sean cuales fueren las circunstancias.

En últimas, la lectura y la escritura, para esta representación, es un asunto pragmático, de obediencia a otro (no es epistémico ni subjetivo).


Educación “hetero-otorgada”

Una cuarta representación concibe la educación como hetero-otorgada, es decir, como un evento desencadenado, ya no sobre el sujeto, sino sobre el sentido (saber, rectitud, belleza), a la manera de una entrega al sujeto que aprende.

Agente
Evento
Objeto-paciente
Beneficiario
Instrumento
Maestro
Entregar
Sentido
Aprendiz
Código común

Maestro y alumno serían emisor y receptor puestos en contacto fundamentalmente por los enunciados del maestro (los del alumno son sólo un insumo para validar el proceso, por ejemplo durante la evaluación); estos mensajes, portadores del saber, los valores y la belleza, estarían cifrados en un código común a ambas personas: el profesor “transmite” las verdades que se han seleccionado y el alumno debe entenderlas, porque habla el mismo idioma. El alumno sólo recibe; lo único que, a veces, pone es pereque. Incluso, se oye decir a los maestros: “yo me esfuerzo para que lea, pero él no lo hace”. Sin embargo, esto, que podría considerarse como una humilde objeción de parte del alumno, es silenciado como tal por esta concepción: en primera instancia, señalando “dificultades del aprendizaje” o “distracciones”, en virtud de las cuales es el alumno quien tiene una capacidad instalada deficiente; problema para el que hay todo tipo de “terapista” y terapeuta. Y, en segunda instancia, señalando una disposición cínica del estudiante a negarse a los favores; para esto, la escuela tiene consejeros y sanciones.

Esto ya sugiere al menos otros dos eventos: el de construcción de ese objeto entregado, y el de devenir del aprendiz, independientemente del saber, como sujeto capaz de recibir. Entonces, la lectura aparece como el resultado de que alguien haya puesto a la persona a tono con cierta “gramática” del acto de leer. De tal manera, quien concibe así la educación, piensa que para formar a alguien en la lectura, es necesario describirle en el camino que el instructor ya conoce y sabe que es el correcto (así el mismo sujeto sea el que pide la instrucción, se trata de lo mismo). Bajo esta representación, un lector es aquel que lleva a cabo satisfactoriamente lo que le enseñaron; incluso puede ir un poco más allá, pero desde el punto de vista de las implicaciones de lo que aprendió a dominar; por eso no es extraño que, bajo esta representación, no se piense más allá de lo pedido o de lo evidente.

De ahí que se pueda tranquilamente preguntar por qué la gente no lee o por qué tiene niveles (o hasta volúmenes) de lectura no deseados
[3], pero sin cuestionar la relación que hay entre los agentes educativos, ni el tipo de subjetividad que esa relación promueve a la existencia.

Con la idea de “transmisión”, esta representación presupone que el conocimiento es una cosa externa al sujeto. Esto da lugar a la pretensión de enseñar a leer mediante la entrega de unas “técnicas” (por ejemplo, garantizar que alguien leerá más rápido siempre y cuando pague por obtener las claves
[4]). No se piensa que el alumno sea una tabla rasa —pues ha hablado con otros fuera de la escuela y en los espacios informales de ésta—, sino que todo saber que venga de él es inevitablemente un obstáculo, pues no se ha logrado en un ámbito autorizado para ello, ni bajo la supervisión de quienes saben (o son competentes), ni con arreglo al conocimiento válido.

Esta manera de entender el proceso también presupone que el conocimiento se puede acumular, por ejemplo, en los libros y en la memoria; así, unas personas han “recibido” más que otras y, en consecuencia, están más autorizadas para “transmitir”. Los estereotipos “hay textos más difíciles que otros” y “unos textos son prerrequisito de otros” presuponen esta carrera por llegar a la meta cognitiva en la que el recorrido es muy claro y, por lo tanto, es fácil saber quién va más adelante (puede inferirse la ventaja que tiene esta perspectiva para ciertas formas de evaluar la lectura).

Desde esta representación, si se lee es porque otro lo considera necesario, y se hace para acceder a la información acumulada por otros (“el legado de la humanidad”), indiscutible y necesaria para el sujeto porque otro así lo establece. En esta perspectiva heteroestructurante [Not, 1994] aparecen estereotipos como “los niños necesitan la lectura”, en el que otros hablan a nombre de los niños; “la lectura es un instrumento para ser mejor, escalar socialmente, saber más”, en el que la escritura no es identidad filogenética y ontogenética —como en Derrida [1978]—, sino que sujetos y escritura estarían terminados, y un método los pondría en contacto mediante una utilización instrumental; y estereotipos como “la lectura debe reconstruir lo que quería decir el autor”, que le asignan al texto un cierre, al lector un servilismo, y al autor un control sobre algo que —en términos de Kristeva [1978]—es una productividad por razones internas y no por referencia al autor.

Si, como esta representación concibe, el sentido es transmisible y la única competencia relativa al lenguaje es la referida al código de la lengua (la competencia lingüística), la lectura se promovería aumentando el número de exigencias escolares y/o de libros; así, aparecen otros estereotipos: “a más exigencias, mejores lectores” y “a más libros, mejores lectores” (este último es reiterado por los discursos neoliberales en educación
[5]).

En últimas el lenguaje, para esta representación, es un asunto de competencia lingüística, subordinada a la gramática escolar.


Educación “co-agenciada”

Una quinta representación concibe la educación como co-agenciada, es decir, como la articulación entre la acción que realiza el maestro sobre el saber (enseñar) y la acción que realiza el alumno (aprender) sobre el saber.

Agente 1
Evento 1
Paciente1-2
Instrumento1-2
Evento 2
Agente 2
Maestro
Recontextualizar
Saberes sociales
Competencias
relativas al lenguaje
Recodificar
Alumno

Plantea que los interlocutores re-semantizan (el uno recontextualiza, el otro recodifica) los enunciados mediante sus competencias relativas al uso de la lengua en contextos comunicativos, y en función de los roles sociales desempeñados, de manera que podría prescindirse de toda exigencia escolar, incluso prohibir la producción de material impreso
[6], pero nunca se podrá prescindir de la historia particular de los sujetos que interactúan a propósito de los textos.

Desde esta mirada, la educación en la escuela se asemeja a una transacción [Baena, 1987]: así como en una compra-venta, que requiere dos agentes que operan de formas distintas sobre el mismo objeto, el maestro codifica enunciados que el alumno descodifica. Es decir, el alumno considerado co-agente, no objeto transformado, ni receptor. El instrumento con el que se realizan ambas acciones es la capacidad para construir significación, distinta en cada hablante, dado que está determinada por las prácticas donde cada uno se inscribe
[7]. Todos se estructuran en la interacción social; cada uno lleva algo al aula, pero indefectiblemente lo “negocia”. La educación sería comunicación; la comunicación y el conocimiento no se podrían separar.

La lectura aparece aquí como un conjunto de acciones horizontales, sin jerarquías y, entonces, se dicen cosas como “yo enseño, pero al mismo tiempo aprendo de mi estudiante; y él aprende, pero al mismo tiempo me enseña”. De tal manera, quien concibe la educación así, piensa que para formar a alguien en la lectura lo importante es la negociación. No obstante, esto alberga cierta contradicción, pues la horizontalidad se ve afectada por el hecho de pretender el beneficio del otro, lo que implica que el capacitador no va a cambiar, por ejemplo, su propósito de que el otro lea; en cuyo caso, el aprendiz no es un igual, pues o bien escoge el camino de quien se presenta como su igual o, si no, se queda en su propio saber, el cual es considerado como obstáculo, error, pre-concepto, etc. La relación comunicativa, además, se pone como vehículo para que uno de los dos, el aprendiz, explicite y supere sus errores. La posición frente al saber es vertical, pues se habla de ceder ante el mejor argumento (o sea que hay parámetro por fuera del acto comunicativo), así frente a la comunicación se publicite como horizontal.


Desde esta representación, la lectura aparece como una oportunidad para discutir y aportarse mutuamente, de acuerdo con las diversas expectativas de los interlocutores. La lectura es una acción participativa, que transforma a los sujetos en la medida en que permite explicitar las condiciones que rodean a la producción e interpretación de enunciados; es la propuesta habermasiana de establecer las condiciones pragmáticas de la comunicación [cf. Mockus et al., 1994]. Aparecen, en consecuencia, estereotipos como “la lectura produce autonomía, libertad”
[8]; o como “la lectura y la escritura son el eje de la escuela, pues la escritura materializa las propiedades del lenguaje racional” (es una posición esencialista de la lengua escrita), donde la racionalidad es exterior a los sujetos y donde la mediación del lector no afectaría el texto.


Observaciones finales

De forma desigual, las posturas enunciadas

- asumen la lectura como si no tuviera que ver con el poder: a propósito de los actos de lectura, no les interesa cuál posición se asume y cuál se asigna al otro, qué subjetividad se está promoviendo a la existencia. No es indiferente que históricamente haya habido un uso desigual de la escritura, que haya escrituras “sagradas” y lectores “escogidos”, que la escritura haya llegado a ser una forma ineludible para existir en cierto tipo de sociedad, etc.
- piensan en términos del sujeto de la conciencia (tematizado por la filosofía occidental), libre y autónomo; pero la lectura desborda tanto la intención del sujeto como los ideales sociales, y no se agota en la razón, pues también intervienen, de un lado, los intereses sociales de los cuales el sujeto es portador; y, de otro lado, el sujeto del inconsciente, la voz como objeto pulsional [Miller, 1995], el goce del significante (no todo se agota en el significado);
- parecen estar cifradas en el proyecto de la Modernidad, según el cual, finalmente, la razón colectiva resolverá todo; no hay, sin embargo, indicios de ello y, más bien, como dice Morin [1994], hay un uso degradado de la razón. Pensemos, por ejemplo, en las campañas de lectura “científicamente diseñadas”, “razonablemente trazadas” y, sin embargo, las fuerzas sociales nos empujan por caminos distantes de los propósitos de tales campañas.


Algunas conclusiones:

Si las posiciones que interrogan estos tópicos (poder, sujeto y razón) ganaran una voz en el ámbito educativo, sería esperable una reducción de la necesidad de hablar de la lectura mediante estereotipos (pero, ¿qué fenómenos sociales abrirían esta posibilidad?, ¿qué escuela sería esa?); si “La gente no lee porque no tiene quién le escriba” [Díez, 1993], los actuales modelos escolares para promover la lectura son poco productivos, pues no consideran la economía del psiquismo; y si, como dice Bruner [1984:110], aprendemos para no tener que aprender más, el tipo de desafío que la lectura le hace al maestro
[9] y la calidad de la relación que él hace existir cuando interpela a un estudiante, son claves para el tipo de requerimiento que éste haga de la lectura.
Está bien promover la lectura, obrar a favor de la consecución de libros, etc. Pero eso puede ser infructuoso si no se tocan otros elementos. Por ejemplo, si el sentido de los libros y de la lectura depende de la representación que tenemos del evento educativo, más que campañas y libros se necesita estar a la altura de una discusión sobre lo que está en juego en la escuela.


Bibliografía

Baena, Luis A. «Lingüística y significación». En: Revista Lenguaje Nº17. Cali: Univalle, Diciembre de 1989.
________. «Transacciones». En: Revista Lenguaje Nº16. Cali: Univalle, Octubre de 1987.
Bernstein, Basil [1990]. La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata, 1993.
Bettelheim, Bruno y Zelan, Karen. Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo, 1983.
Bruner, Jerome. «Aprendizaje y pensamiento». En: Aprendizaje escolar y evaluación. Buenos Aires: Paidós, 1984.
Derrida, Jacques. De la gramatología. México, Siglo xxi, 1978.
Díez del Corral, Juan. «La gente no lee porque no tiene quién le escriba». En: Revista Archipiélago Nº16. Barcelona, 1993.
Ferreiro, Emilia. «El proyecto principal de educación y la alfabetización de niños: un análisis cualitativo». Cuba, Marzo 21 a 23 de 1988.
Freud, Sigmund. «Trabajos sobre metapsicología» [1915]. En: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1994.
Grisolle, Juan. «¿Es correcto corregir los trabajos de los niños?». En: La creación literaria en los niños. Bogotá: Ecoe, 1991.
Kristeva, Julia. Semiótica II. Madrid: Fundamentos, 1978.
Miller, Jacques-Alain. «Jacques Lacan y la voz». En: Analectas. Medellín: ACFC, 1995.
Ministerio de Educación Nacional. Saber. Primeros resultados: matemáticas y lenguaje en la básica primaria. Bogotá: men, 1992.
Mockus, Antanas et al. Las fronteras de la escuela. Bogotá: Sociedad colombiana de pedagogía, 1994.
Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1994.
Navarro, Javier. «Lectura y literatura». En: Revista Poligramas Nº5. Cali: Universidad del Valle, segundo semestre de 1979.
Not, Louis. Pedagogías del conocimiento. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994.
Sánchez, Carlos. «Ocho preguntas sobre la lectura en sucundaria». Bogotá: artículo sin publicar, 1997.
Stubbs, Michael. Lenguaje y Escuela. Madrid: Cincel-Kapelusz, 1984.
Zuleta, Estanislao. «La idealización en la vida personal y colectiva». En: Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali, Fundación EZ, 1996.
[1] Por ejemplo, Sánchez [1997:9], para fomentar la lectura, recomienda suscribir a los muchachos a revistas, incluso frívolas y consumistas, pues «ojo: no olvidar que lo importante es leer. Lo que sea».
[2] La expresión es de Freud [1915] y se refiere al hecho de que las cosas, las personas, los valores, los propósitos, etc., no tienen una validez para todos los seres humanos, pues cada sujeto —de acuerdo con su propia estructura— asigna un lugar a esos elementos, en función de lo que busca o de lo que evita, toda vez que estaría gobernado por un principio del placer muy particular.
[3] Por ejemplo, comparados con las estadísticas de otros países. Es decir, la ausencia de las historias culturales a favor de las verdades promovidas por los modelos matemáticos.
[4] Platón ironizaba con esto. En el Cratilo, por ejemplo, Sócrates dice a Hermógenes que estaría en capacidad de resolver todas las dudas sobre el lenguaje, pero que como no tenía todas las dracmas que valía el curso de Pródico, les tocará discutir y construír colectivamente las respuestas.
[5] El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad encontró (con preguntas que ya lo presuponían) una relación positiva logro-textos; por eso recomendó: “Impulso a la dotación de textos [...]” (MEN, 1992:98-100). De ahí que los medios publiciten periódicamente la entrega de textos en la escuela pública.
[6] Giovanni Papini tiene una refinada sátira al respecto; se trata de un relato en el que, para mejorar la calidad de la poesía, se prohibe publicar más poesía.
[7] O sea, lo que Hymes denomina propiamente competencia comunicativa.
[8] Alguna vez, la Feria internacional del libro en Bogotá se publicitó mostrando que los animales no sacan provecho de la lectura: un mico se quedaba dormido con un periódico en las manos.
[9] Y que sólo podría aparecer en el último modelo