La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria

V CONGRESO NACIONAL DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
HOMENAJE A MAITE ALVARADO

Título de la ponencia:
La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria
Autora: Cecilia Bajour

Resumen:

El propósito de este trabajo es reflexionar sobre la escucha como vínculo pedagógico entre docentes y alumnos en situaciones de enseñanza de literatura. Dicha reflexión surge del análisis de experiencias de lectura realizadas en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires. A la pregunta sobre qué tipo de relación pedagógica es aquella donde la escucha tiene un lugar importante se suma el interrogante acerca de la relación entre literatura y escucha. La hipótesis propuesta es que este discurso de alto impacto, la literatura, tiene a partir de sus características específicas que en algunos casos comparte con otros objetos artísticos la posibilidad de potenciar experiencias de enseñanza donde la escucha sustentada en un saber teórico acerca del objeto y una postura desde la didáctica sociocultural ocupa un rol central. Dichas reflexiones se proponen en diálogo con el análisis de diversos registros de lectura literaria que escenifican el lugar de la escucha como habilitadora de una intervención pedagógica significativa en el docente que lleva adelante la experiencia.


Hace unos meses junto con el equipo de coordinación y profesores del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires[1], que actualmente se encuentra llevando adelante el programa de la tercera cohorte, nos embarcamos en la tarea de pensar en el particular dispositivo de capacitación que estamos impulsando. Sentíamos que necesitábamos convertir en escritura, en pensamiento compartido, algunas experiencias, interrogantes y hallazgos de una experiencia de capacitación que en algunos aspectos nos aparecía como inédita. Esta ponencia, entonces, es una de las maneras de narrar y reflexionar sobre estas prácticas
Una mirada panorámica a la propuesta[2] deja ver que hay una primera parte (la más extensa) que parte de la problematización del objeto. En las representaciones de una buena parte de los docentes que cursan, la literatura infantil y juvenil es vista en un comienzo como un objeto tranquilizador, controlable. Luego sigue el encuentro con problemas de la teoría literaria, donde la literatura para niños dialoga con la literatura para adultos en una continuidad saludable para la consideración de la primera. En un tercer momento, tiene lugar sobre la mirada con perspectiva histórica sobre la lectura y los modos de leer, sobre todo de niños y jóvenes en la historia argentina y, para concluir esta etapa, un análisis teórico de las propuestas narrativas, aunque no sólo, más innovadoras y en algunos casos transgresoras de lo considerado canónico en la literatura infantil y juvenil.

En esta primera etapa los docentes pasan por una experiencia intensa de lecturas tanto literarias como teóricas que les provoca una suerte de “olvido” de la escuela, de la práctica cotidiana, aun cuando muchos cuentan que empiezan a cuestionar su canon o las formas de abordar los libros y lecturas que proponen a sus alumnos. Lo que sucede es un encuentro contundente con textos y formas de leer que ponen de relieve que la literatura infantil y juvenil no es sólo un universo controlable de temas y formas con escasa variación y espesor. O en todo caso, lo que muchos comienzan a vislumbrar es que es posible leer de otro modo este tipo de literatura. En ese descubrimiento juega un rol muy importante la relación entre teoría y lectura, donde la teoría no antecede a la lectura provocando aplicaciones reduccionistas sino que se imbrica con ella a partir de lo que los docentes lectores van construyendo. Es decir, los textos teóricos encuentran sentidos en las prácticas de lectura: la literatura genera vasos comunicantes con la teoría leída (con intervenciones que priorizan este camino, claro, tanto por parte de los conferencistas invitados como de quienes trabajamos directamente con los docentes) y esto se produce sobre todo en las discusiones colectivas acerca de los textos. Luego, al hablar de la escucha, tema central de esta ponencia, veremos cómo esta particular relación entre teoría y lectura hace diferencia en la relación que muchos hasta el momento tenían con la literatura.

Luego de este primer encuentro con una forma distinta de leer literatura que para muchos es inaugural, en la etapa final del postítulo el énfasis está puesto en la lectura considerada como una práctica sociocultural que puede manifestarse en formas muy diversas y en la posibilidad de los docentes de narrar y reflexionar individual y colectivamente sobre las prácticas que llevan a cabo.[3] La escuela u otros ámbitos vuelven con fuerza a ser el centro de las preocupaciones que, como decíamos antes, habían sido puestas entre paréntesis en la primera etapa. Comienzan a entrar en juego las formas diversas en que es posible generar situaciones de lectura literaria donde la sociabilidad de los sentidos y la reflexión teórica a partir de ellos tengan lugar desde gestiones e intervenciones interesantes de quienes las coordinen. La teoría discutida y estudiada encarna entonces en la riqueza de la práctica y sacude de distintas maneras los hábitos profesionales, institucionales y culturales alrededor de la lectura. Eso aparece en las palabras de algunos maestros cuando reflexionan sobre el recorrido realizado como el caso de esta maestra de Nivel Inicial que dice: “Creo que recién ahora entiendo el sentido que tuvo la propuesta que nos hicieron en el postítulo: mientras que cursamos la teoría nos benefició y preparó para modificar nuestra actitud frente a los libros, como también nuestra forma de trabajar y valorar la literatura, pero si no hubiéramos atravesado la experiencia de campo, la realidad en sí misma, el contacto directo con lo que los textos nos decían, la experiencia hubiese sido incompleta y los conceptos no hubieran quedado tan claros”.[4]

Además de la valorización de esta forma particular de apropiarse de la teoría, uno de los temas que más nos llamó la atención tanto en nuestra posición de capacitadores como en las formas en que los maestros se veían a sí mismos como mediadores de lectura, fue el modo en que se destacaba, ya sea explícita o implícitamente, el rol de la escucha en los vínculos pedagógicos que se generaban con sus alumnos a partir de la lectura.

Nos llamó mucho la atención que cuando los docentes reflexionaban sobre cómo llevaban adelante experiencias de lectura con sus alumnos, aparecía de múltiples maneras una nueva forma de posicionarse frente a lo que ellos traían, a lo que ellos decían. Algo así como que estaban comenzando a escucharlos de otro modo. Este descubrimiento tenía muchas coincidencias con el que vislumbrábamos nosotros cuando pensábamos tanto en el armado como en el efecto en nuestros alumnos de las clases del postítulo y de otros lugares donde trabajábamos. También sentíamos que junto con ellos íbamos aprendiendo una postura de escucha que se caracteriza por una tensión, muchas veces incómoda quizás para los hábitos con que nos fuimos formando, pero sumamente desafiante, entre dos decisiones: una, la necesidad de suspender los prejuicios (o al menos revelar o dar a entender su carácter de provisorios) acerca de lo que un texto “debe” significar para los lectores y otra, la de habilitar, a través de la divulgación y circulación de saberes y aproximaciones teóricas, formas nuevas y diversas de pensar esos textos. Es decir, no es una escucha “light”, sin consecuencias, sino que se trata de una escucha cargada de interrogantes teóricos que no pretenden ser autorreferenciales o totalitarios, sino abiertos al diálogo con las formas en que los docentes construyen sentidos acerca de los textos literarios.
Tampoco se trata de una escucha terapéutica ni de la que tiene lugar en intercambios religiosos o en la espesura de la amistad, aunque curiosamente pueda tener algunas coincidencias con esas formas de escucha, más allá de las profundas diferencias ideológicas o tácticas en las intenciones. Coincidencias que pueden tener que ver con la importancia dada a la palabra del otro, a la valoración subjetiva de lo que el otro puede construir por medio de su mirada, su discurso y su experiencia.

Si atendemos a lo que nos muestra la experiencia didáctica, por ejemplo mirando muchas de las prácticas docentes, en una primera representación la escucha podría ser retratada en el gesto en el que uno suspende sus palabras para dar lugar a la palabra del otro. Sin embargo esto puede ser sólo una ilusión, una puesta en escena de la escucha, ya que no puede reducirse a la supuesta corrección de las formas, a la relación cordial de quien respeta los turnos de conversación. En diversas situaciones educativas todos pasamos por situaciones de intercambio donde alguien escucha para luego ejercer algún tipo de control sobre el otro. También suceden situaciones de escucha en las que subyace sólo el deseo de confirmar una verdad inamovible, previa, de quienes representan en apariencia el acto de escuchar. En esas situaciones parece que lo que uno piensa o dice ya está previsto en la decisión del otro, del que nos presta su oído o atención, aun cuando el otro crea o exprese que ha tendido un puente entre él y nosotros. En relación con esto es interesante traer lo que plantea Bajtín, quien en su análisis de cómo se expresa la subjetividad en los enunciados parece estar hablando todo el tiempo de la escucha, cuando dice “no se debe interpretar la comprensión como traducción de una lengua ajena a la propia”. Si relacionamos este planteo con nuestro tema, la escucha supondría no disolverse en el otro, sino el diálogo de dos culturas que “no se funden ni se mezclan, sino que cada una conserva su unidad e integridad abierta, pero las dos se enriquecen mutuamente”.[5]

Desde esta visión dialógica de la escucha, podríamos afirmar que se trata fundamentalmente de un vínculo de dos conciencias que se reconocen. Sobre todo, lo que importa en la relación pedagógica es la forma en que el que escucha atiende a las circunstancias únicas y particulares en las que una voz, la voz escuchada, tiene lugar.

Si pensamos esta atención a la singularidad desde el punto de vista político, la escucha es una práctica que suele sorprender en contextos laborales y familiares heridos por muchos años de formas diversas de autoritarismo y operaciones de exclusión. Ser escuchado, sentir la palabra propia valorada por otro es vivido en muchos casos como una situación extraordinaria, como algo excepcional. Esta dimensión política tiene consecuencias en la elección de los lugares y tipos de experiencias de campo que los docentes del postítulo deciden realizar al hacer su trabajo final, ya que muchos deciden llevar a cabo su proyecto en lugares vulnerados por la exclusión económica y social, donde la escucha también suele estar excluida.

Lo dicho hasta ahora acerca de la escucha podría hacerse extensivo a cualquier relación pedagógica. Pero en este caso nos interesan especialmente las formas en que se construye una relación de escucha en la lectura literaria y con la teoría. Nos referimos tanto a situaciones de lectura durante encuentros de capacitación como, por ejemplo, a las experiencias de lectura que llevan a cabo los docentes en terrenos diversos y que registran para sus trabajos de campo.
La pregunta es si la literatura, (y podríamos también pensar en los distintos lenguajes artísticos), tiene algo que produzca una relación con el conocimiento en donde la escucha pedagógica tiene un lugar especial y deja huellas en quienes son participantes de actos personales y sociales de lectura.

Algunos de los intentos de definir la literatura, aunque siempre inasibles y provisorios, parecen darnos algunas respuestas a este interrogante. En uno de esos acercamientos a una definición, Beatriz Sarlo plantea que la literatura se caracteriza por la densidad formal y semántica, por ser “un discurso de alto impacto, un discurso tensionado por el conflicto y la fusión de dimensiones estéticas e ideológicas que nos afecta de un modo especial”[6], que llena a los lectores de preguntas. Desde ese punto de vista en la literatura subyacen todas las potencialidades de la escucha ya que es un discurso inestable, enemigo de las respuestas únicas que obturarían el diálogo (y en consecuencia, la escucha).

Algunas decisiones de la práctica pedagógica en torno a lo literario sin embargo nos demuestran que el solo contacto con los textos literarios no garantiza la relación intersubjetiva, dialógica, que hace posible la situación de escucha. Si retomamos la idea de que hay situaciones en las que alguien intenta imponer su prelectura o una verdad establecida de antemano al que escucha o al que lee, la diversidad de sentidos que se plantean en las lecturas queda cerrada por esta actitud dogmática. De hecho, hay formas de leer literatura que obstinadamente hacen oídos sordos a la diversidad de interpretaciones y conducen a reconstruir un sentido predeterminado. En la actualidad, en las producciones literarias para niños y jóvenes y en algunos modos escolares de ser leídas ocurren muy a menudo estos reduccionismos. Ejemplo de ello son tanto los textos y colecciones que arman sus mundos ficcionales sólo para poner de relieve un valor (transformado en contenido transversal por la escuela), como la inducción a leer en una clave única , muchas veces políticamente correcta, textos que se caracterizan por el contrario por visiones inestables o transgresoras del mundo.

La elección de textos que desafían de distintas maneras los sentidos cristalizados o la tendencia al estereotipo es un camino para que las voces diversas aparezcan y sean tenidas en cuenta. En esto tiene un lugar importante la intervención del mediador cuando posibilita que algo interesante suceda en la lectura colectiva de un texto. “Levantar” un comentario de un lector supone una actitud de escucha que a su vez es formadora de escuchas. [7]

Un ejemplo interesante de la escucha que valora al otro y colabora con él en su construcción de significados literarios es el que registró Lidia, una bibliotecaria de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires en su trabajo final en el postítulo[8]. Su proyecto se basó en la lectura compartida de libros álbum del ilustrador inglés Anthony Browne con chicos de primer y tercer grado en la biblioteca escolar donde trabaja. Varios de los textos de este autor, como Zoológico, La familia de los cerdos, Voces en el parque se caracterizan por narrar en un juego dialéctico entre palabra e imagen historias que representan con humor fuertemente irónico situaciones de la vida contemporánea. Estas situaciones se ven enriquecidas, como suele suceder en los libros album, por un empleo original y polisémico de múltiples recursos retóricos del lenguaje plástico que dialogan con el texto escrito. Las alusiones, muchas veces paródicas, a obras plásticas u otras manifestaciones culturales como películas o textos literarios, son recurrentes en este autor. Este uso abundante de la intertextualidad se ve sobre todo en obras de Browne como Las pinturas de Willy, Willy el pintor o El túnel, entre otras. Todo en estos libros (diseño, tipografía, uso del color, perspectiva, etc.) invita a la producción de sentidos. Varios de ellos fueron usados en este proyecto de lectura. En algunos fragmentos del diario de clase de esta bibliotecaria es posible advertir el lugar dado a la escucha tal como la venimos describiendo en esta ponencia:
“Hoy empecé a trabajar en tercer grado con Voces en el parque. Al entrar a la biblioteca un nene me dio por escrito sus opiniones sobre los libros leídos en clases anteriores. Le pedí que las leyera en voz alta. Decía: “El libro de los cerdos me intrigó porque cuando está el padre en un sillón se le veía forma de cerdo”; “El túnel me intrigó mucho porque cuando la chica encontró a su hermano estaba convertido en piedra”. “Intriga”, pensé… ¡Qué nombre tan apropiado para la sensación que producen estos libros! Decidí preguntarle a los demás: “No son fáciles”, acordaron. “Dejan muchas cosas sin decir”- dijo una nena. “¿Y entonces?- pregunté. “Entonces hay que pensar…”- dijo. Es evidente que el hecho de tener que llenar los hiatos que el texto deja los ha movilizado, la necesidad de encontrar un sentido a un texto no unívoco confrontando diferentes interpretaciones les ha producido inquietud y claramente lo diferencian de los cuentos convencionales”.

La forma en que esta bibliotecaria presta atención y da relieve a una palabra como “intriga” está estrechamente relacionada no sólo con la lectura profunda de los textos de Browne que la predispone a tener una escucha más atenta y mejor sustentada, sino también con la valoración de las formas particulares que tienen sus alumnos de hipotetizar sobre sus efectos, más allá de que no usen una terminología específica para hacerlo. Las preguntas que invitan a socializar sentidos muestran la importancia dada al sello particular con que los chicos nombran sus hallazgos.
Otro ejemplo muy interesante de esta actitud de escucha flexible y atenta a las construcciones teóricas se refiere a la lectura con chicos de primer grado del libro “Voces en el parque”, que se caracteriza por presentar una misma historia, un paseo por el parque de una madre con su hijo y su perro por un lado, y un padre con su hija y su perro por otro. La historia es contada desde cuatro puntos de vista diferentes. Esta lectura ya había sido hecha con chicos de tercer grado. Dice Lidia:

“Si bien al igual que los chicos de 3º grado asociaron las imágenes con los sentimientos de los personajes, no pudieron comprender la simultaneidad de las historias. Decían: “Cada uno fue a un parque diferente”. “Y entonces cómo se encontraron los perros y los nenes?- pregunté. Pero volvieron a responder apelando al hechizo. Resulta evidente que la hipótesis que ellos manejan es que las historias deben ser contadas cronológicamente y recurren al pensamiento mágico para explicar todo hecho que no responda a esos cánones”.

En este ejemplo me parece destacable el oído fino que le permite registrar la resistencia (quizás propia de la edad) a pactar con una estrategia narrativa que se aleja de las formas convencionales de narrar a la que están habituados los chicos más pequeños. No hay intención de forzar sentidos, de llevar a una interpretación supuestamente “correcta”, sino que por el contrario, se advierte el interés por comprender el por qué de la resistencia.

Estos registros junto con variadas situaciones de lectura literaria, tanto en situaciones de capacitación como en otras situaciones donde la lectura ocupa un lugar central, nos invitan a preguntarnos por el equilibrio delicado entre escucha e intervención. ¿Cómo se determina el momento para la relación teórica en una situación de construcción colectiva de los sentidos de una lectura? ¿Cómo se propicia la relación autónoma con los textos literarios donde por un lado se habilite la escucha de todos los sentidos y por otro se problematicen y sistematicen las reglas de construcción? ¿Es posible evaluar el enriquecimiento en la capacidad de escucha propia y de nuestros alumnos? ¿Cuáles son las formas más interesantes para registrar esta evaluación?
Estos interrogantes abren búsquedas que pueden encontrar respuestas en múltiples miradas y paradigmas disciplinares. Entre ellos, los aportes de la etnografía aparecen como un camino interesante para indagar sobre el tema de la escucha en la relación pedagógica por el lugar dado a la voz del otro en la construcción de interpretaciones sobre las prácticas, en este caso de lectura. Por otra parte es muy productiva la lectura de Bajtín, tal como lo habíamos planteado, cuando plantea el carácter dialógico de los enunciados: la escucha presupone un diálogo que impide que las voces estén solas.

Pensar la escucha como una categoría pedagógica nos puede poner en alerta para evitar que algunas voces excluyan a las otras. La valorización de la escucha se contrapone entonces al gesto de apagar las voces que se manifiestan en la lectura, a veces con palabras, a veces con sonidos que se cruzan en el aire, a veces desde los diversos modos del silencio.


Bibliografía:
Bajtín, Mijaíl. Yo también soy (fragmentos sobre el otro), México, Taurus, 2000
Sarlo, Beatriz. “Los estudios culturales y la crítica en la encrucijada”. En Lulú Coquette. Año 1. Nº 2, Noviembre de 2003.


Notas:

[1] El Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil es un dispositivo de capacitación que se caracteriza por una formación post inicial para docentes de la Ciudad de Buenos Aires de todos los niveles en temáticas relacionadas con la literatura para niños y jóvenes y experiencias de lectura tanto en la educación formal como en la no formal.
[2] El Postítulo tuvo como primera Coordinadora General a Maite Alvarado, quien redactó junto con Alicia Cantagalli y conmigo (ambas coordinadoras académicas) el programa que llevamos adelante. Después de su muerte, junto con Gustavo Bombini, actual Coordinador General, continuamos ese programa que intento caracterizar brevemente en esta ponencia.
[3] El trabajo final de postítulo consiste en la gestión y realización de una experiencia de lectura en la escuela u otros ámbitos fuera de ella (comedores, institutos de minoridad, hospitales, etc.). Esta experiencia es acompañada y coordinada en instancias semanales de tutoría. Allí, en pequeños grupos con compañeros que están llevando a cabo otras experiencias, los docentes leen, escuchan y discuten los textos en los que registran las experiencias de lectura que realizaron durante la semana para su proyecto, comparten hallazgos e interrogantes y discuten sobre el armado del escrito final.
[4] Adriana Muro, Maestra de Nivel Inicial. Trabajo final en una Biblioteca Popular de Valentín Alsina como coordinadora de un taller de lectura.
[5] Bajtín, Mijaíl. Yo también soy (fragmentos sobre el otro), México, Taurus, 2000
[6] Sarlo, Beatriz. “Los estudios culturales y la crítica en la encrucijada”. En Lulú Coquette. Año 1. Nº 2, Noviembre de 2003.
[7] Es llamativo cómo predominan en la jerga didáctica las metáforas acerca de la bajada, donde la escucha no tendría lugar. Por el contrario, en eso sigo a la profesora Claudia López, las metáforas “emergentes” como “levantar lo dicho por alguien” son mucho más habilitadoras que las que sumergen (“bajar un contenido o un sentido”, por ejemplo) ya que estas últimas parten casi siempre de representaciones pasivas y deficitarias de los destinatarios de tal bajada.
[8] Este proyecto de lectura, llamado “Club de lectores de Anthony Browne” fue realizado en el año 2003 por la bibliotecaria Lidia Di Benedetto en la Escuela Nº 2 del DE 2º de la Ciudad de Buenos Aires.